Das Leben besteht aus vielfältigen Situationen, die nicht immer auf Anhieb bewältigt werden können, d.h. der Mensch ist in seinem Leben ständig mit Problemsituationen konfrontiert, es wird ununterbrochen von ihm verlangt, Entscheidungen zu treffen. Daher ist Problemlösen ein wichtiger Bestandteil menschlichen Handelns. Der Mensch ist in seinem Leben Für jede Handlung und für jede Tätigkeit, die der Mensch ausführt, gibt es mehrere Alternativen, die er abwägt, bevor er eine Entscheidung trifft. Daher basiert jede Aktion, die der Mensch ausführt auf einem Problemlösungsprozess (vgl. Mietzel 1998, S. 271). Durch den Problemlöseprozess werden die Barrieren, die bei der Erreichung des gewünschten Ziels im Wege stehen, beseitigt. Außerdem ist es notwendig, dass die bereits gesammelten Erfahrungen beim Lösen von Problemen auf neue Problemsituationen übertragen werden können. Die meisten Problemsituationen, mit denen der Mensch heutzutage konfrontiert ist, verlangen von ihm gewisse Vorkenntnisse, um die Problemsituation richtig wahrzunehmen und Alternativen und ihre Konsequenzen abwägen zu können (vgl. Mietzel 1998, S. 273)
Ein Problem ist durch drei Faktoren definiert (vgl. Edelmann 2000, S. 209):
Schülern werden im Unterricht in den meisten Fällen klar definierte Probleme vorgelegt. Jedoch sind die Probleme, mit denen Menschen im Alltag, im Beruf oder in der Partnerschaft konfrontiert werden, meist unklarer Natur. Diese Tatsache ist mitverantwortlich dafür, dass manche Schüler Schwierigkeiten haben, in der Schule Gelerntes im Alltag anzuwenden (vgl. Mietzel 1998, S. 274)
„Problemlösen ist die Kapazität eines Individuums, kognitive Prozesse zu nutzen, um realen, überdisziplinären (Cross-curricular) Situationen, in denen der Lösungsweg nicht unmittelbar sichtbar ist, (…), gegenüberzutreten und sie zu lösen (OECD, 2003).
Im Bereich der Problemlösekompetenz geht es nicht nur um die Lösung eines Problems, sondern auch darum, wie die Schüler die Herkunft des Problems verstehen, das Problem charakterisieren, das Problem lösen, über die Lösung reflektieren und die Lösung kommunizieren.
Der Kompetenzbereich Problemlösen wurde in PISA 2003 zu den anderen drei Kompetenzbereichen, Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft, hinzugenommen, um fächerübergreifende Fähigkeiten der Schüler zu testen. Problemlöseaufgaben konfrontieren Schüler mit nicht-routinemäßigen, also neuartigen, Problemen, die Denkprozesse auf einer höheren Ebene erfordern, d.h. die Herkunft des Problems muss verstanden, das Problem strukturiert und eine formale Repräsentation gefunden werden. Problemlösen ist ein fächerübergreifender Bestandteil des Lehrplans der allgemein bildenden Schule, da es dabei um das Lösen von Problemen „aus dem richtigen Leben“ geht. Das Ausmaß dieser Kompetenz beeinflusst auch die Leistungen in anderen Fächern.
Im internationalen Vergleich gesehen, sind die klare Spitzengruppe in der Problemkompetenz die asiatischen Länder wie Korea, Hongkong und Japan, sowie aber auch Finnland. Österreich liegt im OECD-Schnitt (500 Punkte) mit einem Mittelwert von 506 Punkten. Die Leistungsunterschiede zwischen den Geschlechtern sind signifikant nicht bedeutsam, da der Durchschnittswert der Mädchen bei 508 Punkten und der der Burschen bei 505 Punkten liegt. Österreich zählt somit zu den Ländern mit einer sehr geringen Geschlechtsdifferenz.
Generell sehen die Lehrer die Auswirkungen der PISA–Test–Reihe als relativ gering an, denn die meisten waren der Meinung, dass die Ergebnisse nicht den österreichischen Anforderungen entsprechen. Die Lehrer sind davon überzeugt, dass die Schüler in Österreich tatsächlich mehr können, als bei dem Test herauskam und deswegen haben die Auswirkungen dementsprechend niedrig eingeschätzt.
Bei den Schülern zeigt sich eine ähnliche Meinung, wie bei den Lehrern. Die Auswirkungen halten sich für sie in Grenzen, da sie finden, dass dieser Test nicht die richtige Methode ist, um Intelligenz in Schulen zu testen, d.h. der PISA–Test sollte nicht die einzige Möglichkeit bleiben, um dies abzuprüfen. Auch bei den Schülern wurde teilweise angekreuzt, dass die Schüler in Österreich klüger sind, als über PISA publiziert wird.
Hier waren tendenziell mehr Lehrer der Meinung, dass der Test für die Feststellung von kognitiven Fähigkeiten durchaus relevant ist. Man kann aus den retournierten Bögen erkennen, dass sich zwei Lager gebildet haben. Die eine Gruppe war der Meinung, dass die PISA–Studie eine gute Methode zur Messung von Intelligenz ist, jedoch sollte sie nicht als die einzige Methode angesehen werden, was bedeutet, dass mit diesem Test nicht alles abgedeckt wird, was für ihr Verständnis zu Intelligenz gehört. Das zweite Lager meinte zwar, dass es Tests dieser Art geben sollte, jedoch finden sie, dass via PISA–Test nicht die „wahre Intelligenz“ gemessen wurde/wird. Es hat jedoch die Anzahl von Lehrern, die dem PISA–Test grundsätzlich positiv gegenüberstanden, überwogen. Allerdings wurde angemerkt, dass es heutzutage wichtiger wäre, auch die so genannten Sozial Skills mehr zu gewichten. Wir interpretierten diese Aussagen so, dass es für Lehrer nicht nur das Wissen wichtig ist, sondern auch das Anwenden - können im späteren Berufsleben.
Interessant ist es auch, dass die Schüler einem Überprüfen von Intelligenz grundsätzlich zustimmen, jedoch sind sie auch der Meinung, dass die PISA–Studie nicht als die einzige Form der Intelligenzmessung in Schulen bleiben sollte.
Die Ergebnisse dieser Frage gehen wieder in zwei Richtungen. Es gibt hierbei eine logische Unterteilung in Lehrer, die subjektiv empfinden, dass es sie bzw. ihr Unterrichtsfach nicht betrifft und jenen, die sich betroffen fühlen. Jene LehrerInnen, die sich betroffen fühlen, gaben an, dass sie die Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem Test in ihrem Unterricht in der einen oder anderen Weise einbauen werden. Eine direkte Zusage, dass sie die Ergebnisse unbedingt in den Unterricht einfließen lassen wollen, gab jedoch nur ein/e LehrerIn. Es ist also ersichtlich, dass der Wille auf die PISA – Erkenntnisse einzugehen auf jeden Fall vorhanden ist.
Bei unserer Untersuchung war die am häufigsten verwendete Problemlösetheorie die Methode „Versuch und Irrtum“. Beinahe zwei Drittel der Schüler gaben an, dass sie zuerst mehrere Lösungswege gesucht haben, bis sie sich nach den einzelnen Versuchen schließlich für den subjektiv besten Weg entschieden. Ebenfalls wählten einige Schüler (Zweifachnennungen möglich) die Methode des Strategiedenkens an. Es ist uns auch aufgefallen, dass sehr häufig die Kombination aus „Versuch und Irrtum“ und „Problemlösen durch Strategiedenken“ gekreuzt wurde.
Den kreativen Lösungsweg, den wir durch die Antwortmöglichkeit „Ich versuchte auch Wege zu finden, die dem ersten Anschein nach unsinnig schienen“ beschrieben, haben relativ wenige verwendet. Ein Grund dafür könnte einerseits an der Leichtigkeit des Problems liegen, oder aber an dem Typus der Schüler, der einfach in unserem Fall nicht dem Kreativen zugewandt ist.
Auch das Systemdenken, das sich durch das vorab Klären des Zieles und die anschließende Vorgehensweisenklärung äußert, wurde relativ selten angewendet. Wir erklären uns dieses Ergebnis, dass die Schüler zu wenig Druck bekommen haben, auf die richtige Lösung zu kommen. Das führte wahrscheinlich zu der vorherrschenden Haltung, dass sie es lieber ein paar Mal versuchen zu lösen, bevor sie vorher sich Gedanken über das Ziel und die Vorangehensweise machen („Wird schô hi´haun- so schwer kôns jô nét séi“).
Die Methode des Umstrukturierens, was wir durch den Lösungsansatz des Umdrehens der Problemdarstellung definierten (vom Ziel ausgehend zum Start zu finden, anstatt vom Start zum Ziel) wurde bei unserer Befragungsgruppe nicht angewandt.
Siehe dazu auch