In den letzten Jahren sieht sich der Religionsunterricht zusehends in einem bildungspolitischen Dilemma. Immer mehr Jugendliche melden sich aus verschiedensten Gründen ab. Diese Entwicklung sieht die Kirche mit Skepsis und verweist stets auf die erzieherische Bedeutung des Religionsunterrichts für die moralische Entwicklung eines Menschen.
Nachfolgend werden wir gemeinsam aufgrund einer generellen theoretischen Einführung sukzessive eine Forschungsfrage entwickeln, zu welcher wir eine Erhebung an einer Schule durchführten. Die Ergebnisse der Untersuchung werden am Schluss dieses Exzerpts angeführt.
Die Moral ist im modernen Sprachgebrauch eine Sammelbezeichnung für ethisch- sittliche Normen des Handelns. Normen sind also substanzielle Grundbausteine für alle moralischen Prozesse eines Individuums. Diese Bausteine sind in jeder Gemeinschaft vorhanden und umfassen Rechte und Pflichten, sowie Gebote und Verbote. Charakteristisch für normatives Verhalten ist, dass dieses von Gemeinschaft zu Gemeinschaft differiert. Das heißt also, dass die Norm einer Gruppe von einer anderen als unmoralisch empfunden werden kann (vgl. Oerter und Montada 2002, S. 619f).
Es gibt in der Theorie nun 3 Indikatoren, welche für die so vielfältigen Moralauffassungen verantwortlich sind (vgl. Stangl 2006a):
Diese drei Variablen beeinflussen nun das individuelle moralische Verhalten einer Person.
Es stellt sich nun die Frage, wie Moral bei einem Individuum entsteht und wie sich diese im Laufe eines Lebens verändert?
Im Grunde beschreiben Experten heute die moralische Entwicklung als einen internalisierenden Prozess von Regeln und sozialen Normativen im Rahmen der Sozialisation.
Kann nun die moralische Entwicklung bei einem Menschen nach einer gewissen Zeit als abgeschlossen gelten?
Im Grunde sind sich alle Forschungsfelder einig, dass die moralische Entwicklung ein lebenslanger Prozess ist, wobei die kindlichen und jugendlichen Lernprozesse in diesem Zusammenhang als wesentlich angesehen werden.
Jean Piaget gilt als einer der Vorreiter im Berech der Moralforschung. Er erkannte, dass es beim Heranwachsen eines Menschen unterschiedliche Stadien der moralischen Entwicklung geben muss. Im Rahmen von Befragungen bei Kindern zwischen 5- und 13 Jahren extrahierte er schließlich 3 Stadien der moralischen Entwicklung (vgl. Stangl 2006a):
Lawrence Kohlberg baute bei der Entwicklung seiner Theorie vor allem auf das Modell der moralischen Entwicklung nach Piaget auf. Kohlberg nimmt an, dass sich das Niveau der Moral in Stufen unterteilen lässt und entwickelte ein 6 Stufenmodell der moralischen Entwicklung. Um nun die besagte Entwicklung zu messen, legte Kohlberg seinen Probanden Texte, die moralische Konfliktsituationen beinhalteten vor, maß ihre Reaktionen und ordnete diese den einzelnen Stufen zu.
Nun möchten wir genauer auf die einzelnen Stufen eingehen und diese in aller Kürze beschreiben (vgl. Kohlberg 1976, S. 128ff; Stangl 2006b und Stangl 2006c):
Diese Stufe spiegelt einen sehr egozentrischen Gesichtspunkt wider, bei dem vor allem das Eigeninteresse im Vordergrund steht. Das Individuum begreift nicht, dass Moral u.a. auf Gegenseitigkeit basiert. Diese Stufe wird daher auch oft durch Straf- und Gehorsamorientierung beschrieben.
Bsp.: „Man sollte jemanden hart bestrafen, weil er etwas Verbotenes getan hat.“
Eine andere Bezeichnung dieser Stufe lautet: „Zweck- und Austauschorientierung“. Es handelt sich hierbei um sehr konkret, individualistische Perspektiven bei denen das Individuum begreift, dass Gerechtigkeit relativ ist. Sie verstehen weiters, dass Moral auch auf wechselseitigen Beziehungen basiert.
Bsp.: „Wenn so etwas jemand bei mir gemacht hätte, wäre ich auch nicht glücklich darüber.“
…oder anders bezeichnet als „Good-boy- und Nice-girl-Orientierung“. Dies ist die erste Stufe, in der andere Interessen wichtige als Eigeninteressen sein können. Das Individuum handelt demnach teilweise zum Wohlergehen der Gesellschaft.
Bsp.: „Was denken die anderen darüber?“
Bei der „Law and Order“-Orientierung rückt vor allem die Gesellschaft mit ihren Interessen, Rechten und Pflichten in den Vordergrund. Individuen fühlen sich diesen verantwortlich und unterscheiden verstärkt zwischen gesellschaftlichen und eigenen Sichtweisen.
Bsp.: „Es stehen nicht nur deine und die Interessen der Gruppe im Vordergrund.“
Individuen, die dieser Stufe zugeordnet werden, akzeptieren Werte und Rechte, die vor sozialen Bindungen stehen. Es wird davon ausgegangen, dass man existiert, um anderen (der Gesellschaft) Nutzen zu bringen.
Bsp.: „Dieses rechtliche Verfahren missachtet ein Menschenrecht.“
Personen, die sich in dieser Stufe befinden, anerkennen, dass jeder Mensch seinen (End-) Zweck in sich selbst trägt und dementsprechend behandelt werden muss. Diese Stufe der Moral erreichen jedoch nur sehr Wenige.
Bsp.: „Meine Überzeugung erlaubt es mir hier so zu handeln, auch wenn es gesetzlich nicht erlaubt ist.“
In Anlehnung an das oben angeführte Modell nach Kohlberg, führten wir eine Erhebung in Schulen durch. Wir wollten der Forschungsfrage auf den Grund gehen, ob die Schüler, welche den Religionsunterricht besuchen, tendenziell ein höheres moralisches Niveau haben, als jene, die davon abgemeldet sind.
Wir befragten im Rahmen dieser Erhebung 52 Schüler verschiedenen Alters (zwischen 15 und 20 Jahre) mittels eines standardisierten Fragebogens.
Durch die vorliegende Untersuchung wurde sehr eindrucksvoll gezeigt (für uns auch überraschend), dass sich Religionsunterricht positiv auf die moralische Urteilsfähigkeit der SchülerInnen auswirkt. Diese Aussage lässt sich mit einer überwältigenden Sicherheit von 95,2% für die Grundgesamtheit statistisch untermauern.
Eine weitere Erkenntnis, welche sich aus unserer Erhebung erkennen lässt, bezieht sich auf den Religionsunterricht. Es stellte sich heraus, desto länger man den Religionsunterricht besucht, umso höher ist die moralische Urteilsfähigkeit. Auch hier war die Irrtumswahrscheinlichkeit mit 0,2% minimal.
Alle anderen von uns untersuchten Variablen, wie Alter, Geschlecht oder Konfession haben keinen Einfluss auf die moralische Urteilsfähigkeit. In diesen Fällen ist der kein bzw. nur ein minimal schlüssiger statistischer Zusammenhang erkennbar.
Wenn selbstständiges moralisches Urteil ein gewolltes Ausbildungsziel in den österreichischen höheren Schulen ist, so ist die Möglichkeit der Abmeldung vom Religionsunterricht ausgesprochen schlecht für die Zielerreichung.
Die Untersuchungsergebnisse sprechen folglich für einen verpflichtenden multikonfessionellen Ethikunterricht (zumindest) an höheren Schulen, da hier die Abmeldezahlen vom Religionsunterricht tendenziell sehr hoch sind.
Die bisherige moralpsychologische Forschung zeigt, dass Bildungseinrichtungen einen entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der moralischen Orientierung und Kompetenz haben. In einer quantitativen Untersuchung hat Akin (2018) der Einfluss der frühkindlichen Erziehungserfahrungen auf die moralischen Fähigkeiten erforscht. Da die Moralerziehung von Kindern häufig mit religiösen Normen und Werten verbunden wird, und Religionen aktuell in ihrer Bedeutung und Funktionalität im öffentlichen Diskurs stehen, wurde speziell die religiöse Moralerziehung in ihrer Wirkung auf die moralische Entwicklung empirisch untersucht. Dazu wurden Studierende verschiedener Fachrichtungen aus Berlin zur religiösen Prägung in ihrer frühkindlichen Erziehung befragt und in Bezug auf ihre moralische Orientierung und Kompetenz untersucht. Den messmethodischen Rahmen bilden der Moralische-Kompetenz-Test nach Lind und der selbstkonstruierte Fragebogen zur Erfassung der religiösen Erziehung und Religiosität. Die Auswertung der Online-Studie zeigte, dass die moralischen Fähigkeiten bei dogmatisch religiös erzogenen Studierenden signifikant vermindert ausfallen und dabei nicht auf unterschiedliche Bildungserfahrungen oder das gegenwärtige Beibehalten der Religiosität zurückzuführen sind.
Akin, Asli (2018). Religiöse Erziehung und Moralentwicklung. Der Einfluss einer religiös geprägten Kindheit auf die moralische Orientierung und Kompetenz. Bachelorarbeit in Psychologie. Hochschule für Gesundheit und Medizin, Berlin.
Kohlberg, L. (1976). Moralstufen und Moralerwerb: Der kognitiv-entwicklungstheoretische Ansatz. In W. Althof (Hrsg.) (1995), Die Psychologie der Moralentwicklung (S. 123-174). Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Oerter, R. & Montada, L. (2002). Entwicklungspsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage. Berlin: Programm PVU Psychologie Verlags Union. S.619-647.
Stangl, W. (2006a). Vergleich Die moralische Entwicklung.
WWW: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/MORALISCHEENTWICKLUNG/default.shtml (06-05-04)
Stangl, W. (2006b). Die Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg.
WWW: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/MORALISCHEENTWICKLUNG/KohlbergStufen.shtml (06-05-15)
Stangl, W. (2006c). Moralische Entwicklung – Dilemmata.
WWW: http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/MORALISCHEENTWICKLUNG/KohlbergDilemmata.shtml (06-05-15)